Enseñar las virtudes. Vida moral: pública y privada.

Vida pública y privada. Vida moral.

No hace mucho tiempo publiqué un artículo llamado "La Ética sin Virtud" en el que critiqué la manera en que la ética está siendo enseñada en las universidades Americanas. Señalé que existe un énfasis excesivo en cuestiones de política social, con poca o ninguna atención para la moralidad privada.

Señalé que los estudiantes que están tomando ética en las universidades están debatiendo sobre el aborto, la eutanasia, la pena capital, la investigación del DNA, y la ética de las cirugías de trasplante mientras no aprenden casi nada sobre la decencia privada, la honestidad, la responsabilidad personal y el honor.

Temas tales como la hipocresía, el autoengaño, la crueldad o el egoísmo rara vez se mencionan. Argumenté que el estilo actual de la enseñanza de la ética, que se concentraba demasiado en la política social, les estaba dando a los estudiantes las ideas erróneas con respecto a la ética. La moralidad social es solamente la mitad de la vida moral; la otra mitad es la moralidad privada. Insté a que pusiéramos atención a ambas.

A una colega mía no le gustó lo que dije. Me dijo que en su salón de clases continuaría enfocándose en asuntos de injusticia social. Ella enseñaba sobre la corrupción y la opresión a las mujeres en las grandes empresas, de las corporaciones multinacionales y sus transgresiones en el Tercer Mundo - ese tipo de cosas. Me dijo, " No vas a tener personas morales hasta que tengas instituciones morales. No tendrás ciudadanos morales hasta que tengas un gobierno moral." Dijo con bastante claridad que yo estaba perdiendo el tiempo y que incluso estaba haciendo daño al promover la moralidad burguesa y las virtudes burguesas en lugar de despertar la conciencia social de mis estudiantes.

Al final del semestre entró a mi oficina llevando una pila de exámenes y se miraba muy molesta.

"¿Qué anda mal?" pregunté.

"Hicieron trampas en sus exámenes finales sobre justicia social." (Estos exámenes habían sido diseñados para ser hechos en casa). "¡Se copiaron!" Más de la mitad de los estudiantes en su clase de ética habían copiado largos pasajes de la literatura secundaria. "¿Qué vas a hacer?" le pregunté. "Me dio una sonrisa burlona y dijo, me gustaría tomar prestado una copia de ese artículo que escribiste sobre la ética sin virtud."

Un hueco en el "ozono moral".

Ha habido escándalos importantes sobre el hacer trampas en muchas de nuestras mejores universidades. Una encuesta reciente aparecida en el Boston Globe dice que el 75 por ciento de todos los estudiantes de nivel de escuela secundaria admiten haberse copiado; para los estudiantes universitarios la cifra es de 50 por ciento. Una encuesta patrocinada por los diarios U.S. News y el World Report le preguntaba a los estudiantes en edades universitarias si le robarían a un empleador. Treinta y cuatro por ciento dijo que lo haría. Se le hizo la misma pregunta a personas de cuarenta y cinco y más años. Seis por ciento respondió de manera afirmativa.

Parte del problema es que muchos estudiantes vienen a la universidad comprometidos dogmáticamente con un relativismo moral que no les ofrece fundamentos para pensar que el hacer trampa simplemente está mal. Algunas veces dirijo un juego macabro con los estudiantes de primer año, tratando de encontrar algún acto que condenen como moralmente equivocado: torturar a un niño, privar a alguien de alimentos hasta que muera, humillar a un inválido en un asilo de ancianos. A menudo la respuesta es: "La tortura, la inanición y la humillación puede que sean malas para usted y para mí, ¿pero quiénes somos nosotros para decir que son malas para alguien más?".

No todos los estudiantes son relativistas dogmáticos; ni son todos engañadores y mentirosos. Aún así, es imposible negar que hay una gran deriva moral. La habilidad de los estudiantes para llegar a juicios morales razonables está afectada severamente, incluso de manera estrafalaria. Un profesor de la Universidad de Harvard ofrece anualmente una gran clase de historia sobre la Segunda Guerra Mundial y el surgimiento de los Nazis. Algunos años atrás él estaba asombrado al saber, por su profesor asistente, que la mayoría de los estudiantes en la clase creía que nadie debía en realidad ser culpado por el Holocausto. El asistente graduado afirmaba que si estos estudiantes de Harvard estuviesen sentados en la sala de juicios de Nuremberg dejarían que todos saliesen libres. Nadie acusaría a nadie. En las mentes de los estudiantes el Holocausto fue como un cataclismo natural: fue inevitable e indefectible. El profesor se refiere a la actitud de sus estudiantes respecto al pasado como "historia sin faltas."

Un filósofo, Alasdair MacIntyre, ha dicho que podríamos estar levantando una generación de "tartamudos morales." Otros la llaman analfabetismo moral. El consultor de educación Michael Josephson dice: "Hay un hueco en el ozono moral." Bien, ¿qué deberían hacer las escuelas para hacer que los niños sean moralmente letrados, para volver a poner las faltas en la historia sin faltas, para reparar el agujero en el ozono moral?

Cómo han cambiado los cursos de ética

Primero, un poquito de historia. Permítame recordarle como se enseñaba una vez la ética en las universidades Americanas. En el siglo diecinueve, los cursos de ética era un punto alto de la vida universitaria. Se tomaba en el último año, y generalmente era enseñado por el presidente de la universidad quien sin ninguna inhibición instaba a los estudiantes a hacerse moralmente mejores y más fuertes. El curso de ética de último año era, de hecho, la culminación de la experiencia universitaria de los estudiantes. Pero a medida que las ciencias sociales comenzaron a florecer a principios del siglo veinte, los cursos de ética gradualmente perdieron prominencia hasta que se convirtieron en solo uno de muchos cursos optativos ofrecidos por los departamentos de filosofía.

Para mediados de los 1960s la matrícula en los cursos de filosofía moral alcanzó su punto más bajo de todos los tiempos y, como lo dice un historiador de educación superior, "la ética universitaria estaba en profundos problemas."

A fines de los "60" hubo un rápido giro. Para sorpresa de muchos presidentes de departamento, los cursos de ética aplicada repentinamente demostraron ser muy populares. Los departamentos de filosofía comenzaron a atraer cantidades sin precedentes de estudiantes a cursos en ética médica, ética de negocios, ética para la vida diaria, ética para abogados, para trabajadores sociales, para enfermeras, para periodistas. Más recientemente, la conducta dudosa de algunos políticos y financieros ha añadido al interés público por los estándares éticos lo que a su vez ha contribuido al sentimiento de que se necesita la ética universitaria. Hoy las universidades y los colegios Americanos están ofreciendo miles de cursos - a los que asiste mucha gente - en ética aplicada.

Yo también he estado enseñando cursos de ética aplicada por varios años, pero mi entusiasmo por ellos disminuyó cuando noté como reaccionaban los estudiantes. Estaba especialmente molesta por los comentarios que los estudiantes hacían una y otra vez sobre las formas de evaluación del curso: "Aprendí que no existe tal cosa como lo correcto y lo incorrecto, solo argumentos buenos o malos." O: "Aprendí que no existe tal cosa como la moralidad." Me pregunté a mí misma: Qué había en estas clases que fomentaba este tipo de agnosticismo y escepticismo moral. Quizá los estudiantes mismos eran parte del problema. Quizá era su experiencia en la escuela secundaria la que los conducía a convertirse en agnósticos morales. Aún así, sentí que mis clases no estaban haciendo nada para cambiarles.

El curso que había estado dando era totalmente típico. Al principio del semestre estudiábamos un poco de teoría moral, cubriendo las fortalezas y debilidades del Kantianismo, el utilitarismo, la teoría del contrato social y el relativismo. Luego tocábamos asuntos de tópicos morales tales como el aborto, la censura, la pena capital, la hambruna mundial y la acción afirmativa. Naturalmente, sentía que era mi trabajo presentar posiciones cuidadosamente bien argumentadas en ambos lados de estos asuntos populares, pero esta atmósfera de argumento y contra-argumento reforzaba la idea de que todas las cuestiones morales tienen al menos dos lados, i.e., que toda la ética es controversial.

• Enseñar las virtudes. Vida moral: pública y privada.
• Enseñar las virtudes. Vida moral: pública y privada. II
• Enseñar las virtudes. Vida moral: pública y privada. III